03.10.2012 ·  Millionenfach werden an deutschen Hochschulen angeblich die „fachübergreifenden Kompetenzen“ von Studenten geprüft. Dahinter steht mechanisches Selbstlob der Universitäten und ihrer Reformer. - Von Peter Wex

In den deutschen Hochschulen werden angeblich millionenfach Prüfungen durchgeführt, in denen neben dem Fachwissen auch der Erwerb von Sozialkompetenzen und personalen Kompetenzen bescheinigt wird. Um welche Prüfungen handelt es sich dabei, und wie hoch ist ihre Aussagekraft? Werden nur Wünsche formuliert oder nachvollziehbare Ergebnisse? Da der Erwerb von Kompetenzen im Mittelpunkt aller aktuellen Bachelor- und Masterstudiengänge steht, lohnt es, hier nachzufragen.

Allein die Größenordnung macht schwindelig. Am Ende jeder Lehrveranstaltung wird jedem Studierenden mittels einer Prüfung bescheinigt, er habe in dem Modul neben dem Fachwissen auch die überfachlichen Kompetenzen erworben, also die Sozialkompetenz, die Methoden-und die personale Kompetenz. Diese Feststellung ist zwingend vorzunehmen. Bei einem sechssemestrigen Studiengang mit dreißig Modulen hat ein Studierender mithin regelmäßig, aber auch mindestens, dreißig Kompetenzprüfungen zu absolvieren, pro Semester also fünf Prüfungen. Derzeit sind sechzig Prozent aller Studierenden an deutschen Hochschulen in einem neuen Studiengang eingeschrieben, es werden also am Ende des Semesters 1,3 Millionen Mal Kompetenzen geprüft und festgestellt.

Dieser rechnerische Befund ist eindeutig, wird aber von der Mehrheit der Hochschullehrenden achselzuckend, meist aber gar nicht zur Kenntnis genommen. Millionenfach werden die Sozialkompetenzen und die personalen Kompetenzen geprüft? Das glaubt keiner. Mit Recht. In den überwiegenden Fällen finden die Prüfungen nicht oder in irreführender Verpackung statt. Der Widerspruch kann mittlerweile gänzlich ungeschützt vorgetragen werden, so etwa geschehen auf der Tagung „Studium 2020“ im Januar 2012 in Berlin, unter Beteiligung und mit Förderung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) sowie des Stifterverbandes für die Deutsche Wissenschaft. Mit Fug und Recht kann man an dieser Stelle von einem grandiosen Selbstbetrug im „Kompetenzzentrum“ Hochschule sprechen. Wem dieses Urteil zu scharf erscheint, der möge sich die tatsächliche Entwicklung anschauen und diese mit den gesetzlichen Vorgaben vergleichen.

Kompetenz-Anspruch und Kompetenz-Wirklichkeit

Warum sind überfachliche Kompetenzen zu prüfen? In dem geltenden Studiensystem Bachelor und Master steht die Orientierung an Lernergebnissen im Mittelpunkt. Anstelle einer Abschlussprüfung, wie im herkömmlichen Diplom, ist der Lernerfolg in Modulen nachzuweisen. In jedem Modul müssen die zu erwerbenden Kompetenzen beschrieben werden. Mit dem erfolgreichen Abschluss des Moduls wird jedem Absolventen bescheinigt, er habe die beschriebenen Kompetenzen auch erworben.

Diese Vorgaben sind zwingend. Sie beruhen auf Beschlüssen der Kultusministerkonferenz (KMK) seit dem Jahre 2000, sie sind in allen Bundesländern in verbindliches Recht umgesetzt worden. Letztlich werden die Anforderungen aus der Bologna-Erklärung von 1999 hergeleitet, derzufolge der studentische Absolvent eine für den europäischen Arbeitsmarkt relevante Qualifikationsebene, die „employability“, erreichen soll, das heißt, der Studierende wird in die Lage versetzt, später im Beruf kompetent handeln zu können.

Über die herausragende Bedeutung dieses Strukturelements im Bologna-Prozess sind sich alle Bildungsverantwortlichen einig. Umso erstaunlicher ist es, dass keiner der Verantwortlichen aus dem Kreise der KMK, der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) oder des Wissenschaftsrats, ganz zu schweigen von den geschäftsführenden Akkreditierungsagenturen, darlegen kann, w i e diese Kompetenzen erworben und nachgewiesen, hier also: praktikabel geprüft werden.

Die Hochschullehrenden können das in der Regel auch nicht - oder werden hier ihre Fähigkeiten völlig unterschätzt? Der Wissenschaftsrat, das wichtigste wissenschaftspolitische Beratungsgremium in Deutschland, hat in seinen Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium (2008) konstatiert: „Es gibt kein überzeugendes Verfahren zur Kompetenzmessung.“ Die Verblüffung ist groß, nicht nur der Laie wundert sich: Die Akteure und Verantwortlichen des Bologna-Prozesses können nicht aufzeigen, wie Kompetenzen erfasst und geprüft werden - aber alle Lehrenden bescheinigen ebendieses erfolgreiche Gelingen durch das tägliche Ausstellen der Modulzeugnisse.

Aus stetiger Kritik wird ein Einzelfall

Vielleicht lässt sich dieser Widerspruch aufklären, indem man sich einige Beispiele aus der Praxis anschaut, wie die Kompetenzen in den einzelnen Studiengängen beschrieben und geprüft werden. Als gesicherter Ausgangspunkt in der Kompetenzdebatte darf dabei die Feststellung gelten, dass nur geprüft werden kann, was zuvor als Prüfungsgegenstand ausdrücklich so beschrieben worden ist. Das bedeutet in der Anwendung, dass in jedem Modul neben dem Fachwissen auch die Elemente der Sozialkompetenz, der Methodenkompetenz und der personalen Kompetenz aufgeführt und beschrieben werden müssen.

An dieser Stelle tritt die erste Ernüchterung ein. Während beim Fachwissen die Anforderungen in allen Modulen breit und ausführlich dargestellt werden, geschieht dies bei den überfachlichen Fähigkeiten häufig nicht. Dieser Befund leitet sich aus einer Analyse der Modulhandbücher her. Diese steuern die Lehr- und Lernaktivitäten an Hochschulen und gelten geradezu als Synonym für „Bologna“. Die Kritik an fehlenden Kompetenzerfassungen wird jedoch regelmäßig als Einzelfall abgetan. Nach mehr als zehn Jahren Bologna-Praxis ist jetzt, soweit ersichtlich, zum ersten Mal eine über den Einzelfall hinausreichende Analyse vorgelegt worden. Die genannten Autoren haben knapp viertausend Module aus Modulhandbüchern von 125 Studiengängen von 39 Universitäten untersucht.

Danach werden in knapp neunzig Prozent der Modulbeschreibungen die Inhalte der fachlichen oder fächerübergreifenden Lernziele und Kompetenzen b e n a n n t. Die beschriebenen Kompetenzen seien überwiegend fachlicher Art. Weniger häufig würden überfachliche Kompetenzen mit Bezug auf das Studium als solches oder die Persönlichkeitsbildung beschrieben. S e l t e n fänden sich sowohl fachliche als auch überfachliche K o m p e t e n z b e s c h r e i b u n g e n.

Zwischenfazit: Lernziele und Kompetenzen werden in den Studiengängen an deutschen Hochschulen zwar regelmäßig benannt, aber ebenso regelmäßig nicht beschrieben. Frage: Nach welchen Kriterien werden dann die nicht beschriebenen Kompetenzen geprüft?

Unklarheit bei den „überfachliche Kompetenzen“

Vielleicht kann mit Beispielen aus naturwissenschaftlichen und sozialwissenschaftlichen Modulen Klarheit gewonnen werden. Auf einer Tagung der HRK im März 2011 wurde aus dem Bachelor - Studiengang „Kommunikationstechnik und Elektronik“ ein Modul als beispielhaft vorgestellt, in dem das Fachwissen sowie, fachunabhängig, „Teamarbeit, Kommunikationsfähigkeit und Projektbearbeitung“ gelernt werden sollten.

Die personalen Kompetenzen würden im Fachkontext geprüft, zur Teamarbeit und Kommunikationsfähigkeit werden keine Angaben gemacht. Wenn man unter dem Lernergebnis „personale Kompetenzen“ die Felder der Selbstverantwortung, der Lernbereitschaft, der Flexibilität und dergleichen versteht, so fallen die Teamarbeit und die Kommunikationsfähigkeit nicht darunter. Wie wird dann festgestellt, ob solche Fähigkeiten vorliegen? Aus dem Erfahrungswissen? Oder in intuitiver Verantwortung?

Andere Beispiele sind noch unergiebiger. In dem Modul „Grundlagen der Tragwerkslehre“ des Studiengangs Bauingenieurwesen (TU Berlin) werden der Erwerb der Fachkompetenz mit vierzig Prozent, die Methoden-, System- und Sozialkompetenzen mit jeweils zwanzig Prozent angegeben. Die Prüfung wird mit einem schriftlichen Test und einem Abschlussbericht bestanden. Angaben über den Inhalt, den Erwerb oder die Beurteilungskriterien der überfachlichen Kompetenzen fehlen.

In den Sozialwissenschaften sollte es eigentlich leichter fallen, Kompetenzen prüfungssicher zu beschreiben. Auch hier aber werden die Kompetenzen häufig nur benannt. Das spiegelt sich in den Prüfungsformaten wider. Im Bachelor-Studiengang Psychologie an der LMU München werden beispielsweise für das gesamte Studium etwa 23 schriftliche Leistungen, 15 Vorträge und nur eine Fallstudie eingefordert. Selbst in den Bereichen wie Bildungswissenschaften im Bachelor Erziehungswissenschaften (Universität Duisburg-Essen) wird für den Leistungsnachweis nur eine Klausur verlangt. Die Beispiele ließen sich in großer Zahl vermehren. In der Diskrepanz zwischen eingeforderter und nachgewiesener Kompetenz stellen sie den Normalfall dar.

Schwieriger Nachweis von Handlungskompetenz

Was aber soll „Kompetenz“ überhaupt heißen? Bei aller Verschiedenartigkeit der fachlichen Bezüge und auch unter Berücksichtigung der jeweiligen Wissenschaftsdisziplin wird der Begriff heute mehrheitlich als die menschliche Handlungsfähigkeit in unterschiedlichen Situationen gedeutet. Kompetenz kann danach definiert werden als die Fähigkeit, komplexe Anforderungen in spezifischen Situationen bewältigen zu können.

Legt man diese Definition einem Urteil über das Bologna-Prüfungsgeschehen zugrunde, sind die Folgen gravierend. Etwa achtzig bis neunzig aller Prüfungen werden mittels Klausuren und Hausarbeiten erbracht, also Prüfungsformen, in denen erwiesenermaßen situationsabhängige Fähigkeiten sich gar nicht darstellen lassen. Oder eben nur prüfungssituationsabhängige. Schriftliche Leistungen sind in aller Regel ungeeignet zum Nachweis von Handlungskompetenzen - wiederum verknüpft mit der Folge, dass diesbezügliche Zertifikate irreführend sind. Warum wird dieser Widerspruch nicht aufgelöst?

Angesichts der beschriebenen Lage könnte man zu dem Schluss kommen, dass die Anforderungen an den Nachweis für den Erwerb von Kompetenzen viel zu hoch und unrealistisch sind. Die Bologna-Studiengänge, heißt es, seien erfolgreich eingeführt und akzeptiert, bei Einzelfragen müsse nachjustiert werden. Oder man beharrt auf dem Standpunkt, Kompetenzen könnten letztlich nicht erfasst und geprüft werden, das wisse jeder und die Chimäre Kompetenzen sei übereinstimmend geduldet.

Ohne Befund und ohne Folgerungen

Zu den Vertretern der ersten Einschätzung können, jedenfalls in der Tendenz und in den Konsequenzen, die HRK, die KMK und die Akkreditierungsagenturen gerechnet werden. Die Kompetenzproblematik hat für die HRK offensichtlich nur eine formale Seite. Gute Lehre bestehe darin, den Kompetenzerwerb der Studierenden optimal zu fördern, von wesentlichem Einfluss seien die kompetenzorientierten Prüfungsformen, schrieb sie im Mai 2010. Weitergehende, insbesondere inhaltliche Aspekte, wie sie beispielsweise von der HRK für ein neues Kapazitätsrecht formuliert worden sind, fehlen.

Die KMK wiederum hat, als Folge der studentischen Proteste im Herbst 2009, das Thema „Prüfungen“ in den Mittelpunkt gestellt. In ihren neuen Strukturvorgaben werden zwar Forderungen nach Überprüfung der Studieninhalte auf ihre Kompetenzorientierung erhoben. Es werden aber keine Befunde vorgestellt oder konkrete Folgerungen. Die Akkreditierungsagenturen verhalten sich passiv, sie richten sich nach formalen Vorgaben. Wie das Prüfungsgeschehen dann tatsächlich abläuft, bleibt in aller Regel unbeachtet. Es sind jedenfalls keine Berichte publik gemacht worden, in denen die Agenturen die Problematik der Prüfung von Kompetenzen thematisiert haben.

Verwunderlich ist das schon, haben die Agenturen doch den originären Auftrag, die Studierbarkeit eines Studienganges zu beurteilen - der Kompetenzerwerb soll dabei angeblich eine Kernaufgabe darstellen - und zur Sicherung der Qualität in der Lehre beitragen.

Alles läuft bestens, aber es gebe „noch viel zu tun“

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung hat in seinem jüngsten Bericht von 2012 die Umsetzung der Bologna-Reformen in Deutschland als „gut entwickelt“ qualifiziert. Die KMK habe mit ihren Strukturvorgaben von 2010 „umfassend auf die Kritik an der Bologna-Umsetzung reagiert“. Die Bachelor-Studiengänge vermittelten Fachkompetenzen und Schlüsselqualifikationen, die von den Unternehmen positiv beurteilt und als vollwertiger Abschluss anerkannt würden. Nachbesserungsbedarf werde aber bei der Vermittlung überfachlicher Kompetenzen gesehen.

Methodenkompetent: Porträt Edmund Stoibers aus dessen Studienbuch

Merkwürdig: 77 Prozent aller Bachelor-Absolventen von Universitäten haben ein Jahr nach dem Abschluss ein weiteres (Master-)Studium aufgenommen, obwohl ihr erster Abschluss „vollwertig und anerkannt“ ist. Noch spezifischer ist die Umfrage des Deutschen Industrie- und Handelskammertages aus dem Jahr 2012. Als Ergebnis wird konstatiert, dass keine Kritik am Bachelorstudium geübt werde, die nicht schon am Diplomstudium geübt worden sei. Neben der Praxisferne bemängelten viele Betriebe fehlende soziale Fähigkeiten, obwohl man doch auch an der Hochschule Kompetenzen trainieren könne. Noch irritierender ist es, wenn der nationale Bericht nach allen Erfolgsmeldungen lapidar endet: Bei der Umstellung der Studiengänge im Hinblick auf die Lernergebnisse und Kompetenzen gebe es „noch viel zu tun“.

Man könnte sich nun allerdings auch, wie der Wissenschaftsrat, auf den Standpunkt stellen, Kompetenzen könnten nicht gemessen werden und folgerichtig auch nicht geprüft. Eine beträchtliche Zahl von Hochschullehrern scheint dieser Meinung zu sein. Konsequent wäre es dann aber, auf das tägliche Bescheinigen von Kompetenzen zu verzichten. Die stärksten Befürworter des Bologna-Prozesses, aber auch die heftigsten Gegner kommen jedenfalls um eine fundamentale Feststellung nicht herum: Selbst wenn die überfachlichen Kompetenzen sorgfältigst beschrieben und die Prüfungen akkurat durchgeführt werden, der Kandidat einer Modulprüfung scheitert so gut wie nie an dem Befund, der Kandidat habe etwa keine Sozialkompetenz erworben oder ihm fehle die personale Kompetenz und d e s w e g e n sei das Modul nicht bestanden. In der Konsequenz heißt das, dass der Stellenwert des Kompetenzerwerbs gegen null tendiert. Hat der Kandidat das Fachwissen nachgewiesen, verfügt er offenbar automatisch über alle anderen Kompetenzen.

Mit stetig wachsendem Unbehagen

Wie können die Hochschulen aus diesem Dilemma herauskommen? Das Unbehagen am Abstand von Anspruch und Wirklichkeit im Reformprozess der Bologna-Strukturen ist riesig. Der Hochschulverband, er vertritt organisiert die Hochschullehrer, reklamiert für sich die Einschätzung, dass die Mehrheit der Hochschullehrer den gesamten Prozess innerlich ablehnt. Das BMBF, der Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft, große Stiftungen wie Mercator und Volkswagenstiftung, sie alle finanzieren zahlreiche Vorhaben, mit denen die „gute Lehre“ gefördert wird.

Jede Hochschule, die diesem Zeitgeist entsprechen will, entwickelt ein hochschuldidaktisches Zentrum und baut Einrichtungen zur Kompetenzentwicklung auf. Dazu passt der aus der Industriegeschichte bekannte Satz „Die Ausrüster gewinnen immer“, auch wenn am Ende gar keine Waren verkauft werden. Das Bundesbildungsministerium und die Deutsche Forschungsgemeinschaft unterstützen großzügig Forschungsvorhaben zum Thema Kompetenzerfassung im Hochschulsektor oder als Schwerpunktprogramm Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse.

Was sind nun die konkreten Ergebnisse für die Modulbeschreibungen und Modulprüfungen? Das Resultat fällt mager aus, schaut man sich die Modulhandbücher an. Aber nicht nur für dieses Strukturelement. Zwölf Jahre nach Inkrafttreten der Bologna-Erklärung existiert noch immer keine ernstzunehmende, ganzheitliche Evaluierung der Wirkungen und Nebenwirkungen der Strukturen des Bologna-Prozesses, eingeschlossen die Praxis der Kompetenzprüfungen. Zufall oder „Lieber nicht dran rühren“?

Das Unbehagen wächst aber von Jahr zu Jahr. Nicht ganz überraschend kommt es daher, dass die Bundesbildungsministerin Annette Schavan (CDU) zuletzt immer wieder äußerte, man habe zu wenig über Inhalte und Ziele von Bildung diskutiert. Es fehle die inhaltliche Dimension von Bologna, der Bachelor dürfe keine „bildungsfreie Zone“ sein. Man fragt sich verwundert, wann hier zuletzt eine Modulbeschreibung gelesen und ein Lernergebnis zur Kenntnis genommen worden ist. Die Debatte um Kompetenzen erscheint vor dem Hintergrund solcher Forderungen, mehr fächerübergreifende Bildung zu verwirklichen, als Geisterdiskussion.

Zwei Handlungsoptionen

Für die zukünftige Entwicklung der Beschreibung und Prüfung von Kompetenzen kommen zwei Wege in Betracht.

Erstens: Die überfachlichen Kompetenzen werden ausnahmslos und aussagekräftig beschrieben und als Lernergebnis formuliert. Man macht also Ernst mit den Bologna-Vorgaben und bliebe, international anschlussfähig, auf dem Weg zu einer ergebnisorientierten Ausbildung. Zwingend ist es dann auch, für jedes nachzuweisende Lernergebnis die geeignete Prüfungsform zu finden und anzuwenden.

Zweitens: Die Kompetenzvermittlung in jedem einzelnen Modul wird als nicht realistisch eingestuft. Eine Kompetenz könne nur ganzheitlich nachgewiesen werden, also in besonderen Ausbildungsabschnitten oder übergreifend am Ende des Semesters. Vorbilder für diese Richtung sind zu finden in speziell angebotenen allgemeinen Berufsvorbereitungen mit Kompetenzbereichen oder in ergänzenden Qualifikationen in den Kompetenzfeldern. Auch Formen des alten Studium generale gehören zu dieser Thematik.

Wieder stehen die Hochschulen vor der Entscheidung, in welche Richtung der Modultanker Bologna zu steuern ist. Es geht um nicht weniger als um die Gestaltung des Übergangs von der höheren Anstalt Humboldts zu einer zeitgemäßen Hochschule.

Der Autor war leitender Verwaltungsdirektor an der Freien Universität Berlin und hat 2005 das Handbuch : „Bachelor und Master. Die Grundlagen des neuen Studiensystems in Deutschland“ (Verlag Duncker & Humblot) verfasst. - Quelle: F.A.Z.

faz.net 03.10.12