Lehrerausbildung – für eine Praxis der Paukschule?

Lehramtsanwärter kommen mit hohen pädagogischen Idealen in die Schulen – aber dort können sie davon nur wenig umsetzen
- Von Daniel Alexander Schacht
Hannover. „Vielleicht sollte man uns mal fragen, wie wir den Schulalltag empfinden!“ Diesen Stoßseufzer hat Helga Ackermann jetzt von ihren Schülern in einer Diskussion über das Abitur nach zwölf Schuljahren zu hören bekommen – und die Direktorin der KGS Sehnde, die überdies an der Spitze des Schulleitungsverbandes Niedersachsen steht, empfindet ihn als durchaus angebracht. „Es wird viel von außen an die Schulen herangetragen und wenig seitens der Betroffenen wahrgenommen, der Schüler und der Lehrer.“
Sind die einen durch die Stofffülle, die anderen mit der Stoffvermittlung überfordert? Wer sich unter Schülern und Referendaren umhört, lernt dabei vor allem, sich mit vorschnellen Urteilen über die Leistungsgrenzen der Pennäler und die Leistungsfähigkeit der Pädagogen zurückzuhalten – und entdeckt, dass die rundum gute Schule oft an einem noch immer zu eng gesetzten Aktionsradius scheitert.
Theoretisch sind die Lehrer durchaus gut munitioniert: „Belehrungsvorstellungen wie die vom Nürnberger Trichter sind längst passé“, sagt Gerhard Battmer, der am Studienseminar II in Hannover Pädagogen ausbildet. „Es geht um die Initialisierung von Lernprozessen – einfach weil man heute weiß, dass Lernen ein höchst subjektiver Konstruktionsprozess der einzelnen Schüler ist, eine aktive Aneignung, die nicht durch Appelle zur Stofffresserei herbeigezwungen werden kann.“
Die Lehramtsanwärter müssten dazu einen „Schwenk ihres Blickwinkels“ vollbringen: In der ersten Phase der Ausbildung haben sie vor allem die Inhalte ihrer beiden Unterrichtsfächer studiert, in der zweiten Phase – nach dem Ersten und vor dem Zweiten Staatsexamen – müssen sie als Referendare lernen, von den Lernenden statt vom Lernstoff her zu denken. „Diese Schülerorientierung soll den Weg zu selbstständigem Lernen bahnen.“
Der Lehrer als dynamischer „Coach“ der Schüler statt als altbackener Pauker? Wie kommt es dann, dass im Alltag immer noch die „Paukschule“ alten Stils anzutreffen ist? „Der theoretische Anspruch des Studienseminars ist schon richtig, die Praxis an den Schulen hinkt da nur hinterher“, lautet die klare Antwort einer Lehramtsanwärterin.
Kein Wunder, dass angehende Lehrer ihr Referendariat oft als doppelt – fachlich und pädagogisch – frustrierend erleben: Der vielbeklagte Praxisschock besteht für sie nicht nur darin, dass sie von ihrem akademischen Wissen in ihren Unterrichtsfächern meist nur wenig verwenden können. Hinzu kommt, dass sie pädagogisch von den Vorlieben ihrer jeweiligen Fachleiter abhängen. „Da herrscht manchmal pure Willkür“, räumt auch ein in der Lehrerausbildung erfahrener Pädagoge ein.
Natürlich sei es richtig, schüler-, handlungsorientiert und exemplarisch zu arbeiten, darüber herrscht beim Lehrernachwuchs große Einigkeit. „Aber wie kann ich das leisten und überdies am besten noch binnendifferenzierten Unterricht machen, wenn ich 32 Schüler vor mir habe?“ fragt ein Referendar. „Wie soll eine Stundenplanung aussehen, die pädagogischen Anforderungen besser entspricht als das altbekannte Dreierschema von Einstieg, Arbeitsphase und Ausstieg, wenn ich nur 45 Minuten zur Verfügung habe, von denen manchmal mehr als die Hälfte zur Herstellung eines halbwegs vernünftigen Lernklimas draufgeht?“, sagt ein Nachwuchspädagoge. „Woher soll ich die Zeit nehmen, um an historischen Beispielen in die Tiefe zu gehen“, klagt ein angehender Geschichtslehrer, „wenn ich in der siebten Klasse von Karl dem Großen bis zur Französischen Revolution durchpreschen muss?“
Zweifel am Schweinsgalopp durch die Wissenswelten hegt auch Lehrerausbilder Battmer. „Wir sollten statt aufs bloße Quantum stärker auf die Nachhaltigkeit der Wissensvermittlung achten – in den Fremdsprachen stellen wir beispielsweise fest, dass in der fünften oder sechsten Klasse erlernte Kenntnisse in der zehnten Klasse bisweilen schlicht vergessen sind.“
Hinzu komme, dass es entwicklungspsychologisch keineswegs gleichgültig sei, ob ein Unterrichtsgegenstand in der achten oder in der siebten Klasse vermittelt wird. Ein gleichgültiges „Umschaufeln“ von Stoff in frühere Jahrgänge im Rahmen der Umstellung aufs Abitur nach zwölf Jahren ist demnach pädagogisch kaum vertretbar. Ohnehin überlagern sich beim Thema Schulstoff gleich mehrere Debatten: Die Kultusministerkonferenz plädiert für „nationale Bildungsstandards“, für einzelne Fächer werden derzeit „Kerncurricula“ erarbeitet, hinzu kommt nun noch die Diskussion um eine „Entrümpelung“ des Lehrplans, die Niedersachsen im Alleingang ebenso wenig veranlassen kann wie ein Abrücken von der Pflichtstundenzahl fürs Abitur. „Im Widerspruch zu den Versprechen von der ‚erlassfreien‘, ‚eigenverantwortlichen‘ Schule erleben wir derzeit eine Übersteuerung der Schulen“, sagt Battmer.
Darunter leiden die Gymnasien besonders, denn an ihnen ist nach Angaben des Kultusministeriums die Schülerzahl seit 1995 um 70 Prozent, die Zahl der Lehrer aber nur um 30 Prozent gestiegen. „Ich wundere mich nicht, dass zusehends jüngere Kollegen Überlastung beklagen, Hörstürze erleiden oder andere Burn-out-Symptome an den Tag legen.“
Aber auch den Schülern bieten solche Zustände keine hoffnungsfrohe Perspektive. „Die Schule soll nicht bloß auf den Arbeitsmarkt vorbereiten, es geht um Bildung in ganz umfassendem Sinn“, erinnert eine Referendarin. „Klar, die Industrie will nur schlaue Köpfe – aber in die Schulen kommen zum Glück doch ganze Kinder.“ Statt auf neue, externe „Entrümpelungskommissionen“ setzt Lehrerausbilder Battmer auf „die Expertise der Leute vor Ort“, auf eine Reform aus den Schulen heraus, im Zusammenspiel von Lehrern, Schülern und Eltern. „Lasst die Schulen jetzt zur Ruhe kommen“, appelliert auch KGS-Leiterin Helga Ackermann.
Die Schüler einzubeziehen, sei im Übrigen auch ein Mittel gegen voreilige Schlüsse aus der aktuellen Überlastungsdebatte. „Wir dürfen kein einziges Kind zurücklassen, und deshalb darf diese Diskussion nicht dazu führen, dass einzelne sich entmutigen lassen“, warnt die Schulleiterin. „Klar, es gibt viele Probleme, aber es gibt eben auch Schüler, die die dritte Fremdsprache lernen, im Schulorchester mitwirken, den PC-Europaführerschein machen – und einfach Spaß dabei haben.“
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Nachgefragt ... bei Margitta Rudolph, Vizepräsidentin der Universität Hildesheim.
„Praxisschock vermeiden“

Die Lehrerausbildung ist fachlich und pädagogisch anspruchsvoll. Doch von diesen Ansprüchen bleibt im Alltag viel auf der Strecke. Was tun gegen den „Praxisschock“?
Zweierlei: Erstens muss man für eine intensive und früh angesetzte Theorie-Praxis-Verzahnung im Studium sorgen. Das dient der Berufswahlüberprüfung und fördert den Aufbau eigener Reflexionsfähigkeit. In Hildesheim müssen Lehramtsstudierende von Anfang an in die Schule, damit sie den Praxisschock nicht erleiden. Zweitens ist eine engere Verzahnung der Lehrerausbildungsphasen nötig.
In den nächsten Jahren wird die Lehrerausbildung auf Masterstudiengänge umgestellt. Wächst so die Chance, Lehramtsstudierende früher in die Praxis einzubinden?
Eine Chance liegt eben darin, Theorie und Praxis sinnvoll zu verzahnen. Dafür darf die entscheidende Masterphase aber nicht so kurz sein wie geplant, nämlich nur zwei Semester. Das haben andere Länder bemerkt und sind auf dem Weg der Veränderung. Niedersachsen sollte da folgen. Außerdem dürfen die neuen Studienmodule nicht zu verschult sein.
Bedürfen neue pädagogische Ansätze nicht auch neuer schulischer Bedingungen?
In der Tat: Weg mit dem 45-Minuten-Takt, der Unterricht in wenig sinnvolle Sequenzen zerhackt. Weniger Schüler in einer Lerngruppe, sodass methodische Vielfalt möglich wird. Zu große Lerngruppen in zu kleinen Klassenzimmern lassen da bisher zu wenig zu. Ganz sicher muss es eine Ganztagsschule geben, die auch Nachmittagsunterricht hat – also nicht eine „Halbtagsschule mit Suppenküche“.
Interview: Daniel Alexander Schacht
HAZ 04.03.2008