Teach to Click

Teach to Click?

Aus der Sicht berufsbildender Lehrkräfte sollte die Digitalisierung mindestens aus zwei Perspektiven betrachtet werden ─ aus einer kaufmännisch domänenspezifischen und aus einer lehr-lernspezifischen (Geiser, 2022, S. 69). Abbildung 1 verdeutlicht diese beiden Perspektiven und zeigt, welche Bedeutung diese Trennung für das digitalisierungsbezogene Verständnis professioneller Lehrkräftekompetenz aus fachlicher und fach- bzw. wirtschaftsdidaktischer und pädagogischer Argumentationsrichtung haben kann. Es wird schnell ersichtlich, dass es sich gerade für uns Berufsbildner um mehr handelt, als um die vielfach (richtigerweise) diskutierten Medienkompetenzen.

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Abbildung 1: Bedeutung der Digitalisierung für den kaufmännischen Unterricht (Geiser, 2022, S. 69)

Die Veränderungen in der Arbeitswelt zeigen sich durch technisch-organisatorische Auswirkungen in Form von Grenzverschiebungen zwischen menschlicher und IT-gestützter Arbeit zu Gunsten automatisierter Prozesse (u. a. Baethge-Kinsky, 2019, S. 3; Seeber et al., 2019; Dengler & Matthes, 2018). Diese Entwicklung ist aber nicht per se negativ als ein Verlust von kaufmännischen Tätigkeiten, sondern vor allem positiv als das Hinzukommen von neuen oder weiterentwickelten Tätigkeiten zu interpretieren. Im Handlungsbereich der kaufmännischen Steuerung und Kontrolle führt z. B. die Automatisierung von Datenabfragen zu einer steigenden Dezentralisierung und damit zum Ausbau des Self-Service-Reportings in den einzelnen Funktionsbereichen des Betriebs (Schäffer & Weber, 2018, S. 6). Die Folge davon ist, dass die kaufmännischen Fachkräfte, die vorher Daten im Controlling abrufen oder „bestellen“ mussten, nun eigene und wesentlich einfacher auch neue Berichte für ihre Abteilung anfertigen können. Umgekehrt fallen für Mitarbeitende im Controlling weniger Serviceanfragen zu Gunsten von Beratungsleistungen an (ebd.). Zudem bringt die Digitalisierung auch ökonomische Veränderungen mit sich, die z. B. in Form von digitalen Märkten, einer sich immer weiterentwickelnden Plattformökonomie oder digitalen Produkten zeigen (Bardmann, 2019, S. 619).

Diese kurze Ausführung soll andeuten, dass die Digitalisierung nicht nur zu Veränderungen in der Büroausstattung führt, sondern dass es sich um einen wesentlich tiefergreifenden Wandel weit über die Unternehmensgrenzen hinaus, der alle kaufmännischen Berufe in allen Branchen berührt, handelt. Es ist offensichtlich, dass das auch zu neuen und modifizierten Kompetenzanforderungen an kaufmännische Fachkräfte führt. Zu diesen Anforderungen gehören u. a. System- und Prozesswissen, digitalisierungsbezogenes betriebswirtschaftliches Wissen, Rechtskenntnisse, Wissen über Datenschutz und -sicherheit sowie über Soft- und Hardware, die Fähigkeiten komplexe und immer wieder neue Geschäftsvorfälle bearbeiten zu können, systemisches, prozessorientiertes, kritisches und analytisches Denken, Fähigkeiten Prozesse zu optimieren und zu gestalten, Abstraktionsfähigkeiten, kreative Fähigkeiten, digitale Sozial- und Kommunikationsfähigkeiten, IT-Problemlösefähigkeiten, digitale Lernfähigkeiten, Stresstoleranz, Veränderungsbereitschaft, Offenheit u. v. m. (Geiser, 2022, S. 40 ff.; Geiser et al., 2021; Zinke, 2019, S. 72; Bach et al., 2020, S. 72). Zur Förderung dieser breiten Palette an Kompetenzen ist natürlich auch eine darauf abgestimmte Professionalisierung unserer (angehenden) Kolleginnen und Kollegen unabdingbar (Geiser, 2022, S. 39 ff.; SWK, 2022; Enquete-Kommission, 2021). Daher sind Veränderungen in Handlungsfeldern in kaufmännischen Berufen, die daraus resultierenden Kompetenzzielanforderungen und ganzheitlich digitalisierungsbezogene didaktische Konzepte in allen Phasen der Lehrkräftebildung sowohl aus mediendidaktischer als auch aus fach- bzw. wirtschaftsdidaktischer Perspektive zu thematisieren.

Wie sieht die Situation in der dritten Phase bei uns im Land aus? Eine Analyse aus dem Jahre 2019 zeigt, dass in Niedersachsen zum Zeitpunkt der Erhebung 5 Fortbildungsangebote unter den Suchbegriffen zur Digitalisierung gefunden wurden, die sich primär auf den pädagogikorientierten Einsatz digitaler Medien im Unterricht bezogen (Geiser, Greiwe & Seeber, 2019). Im Bundesdurschnitt war dieser Wissensbereich gegenüber dem domänenspezifischen fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Bereich ebenfalls überrepräsentiert. Eine Nacherhebung auf der Veranstaltungsdatenbank des niedersächsischen Landesamtes für schulische Qualitätsentwicklung (VEDAB) im September 2022 zeigt kein deutlich ausgeglicheneres Bild. 60 % der in der Stichprobe (n=50) erhobenen Angebote thematisieren die Digitalisierung aus einer Lehr-Lernperspektive ohne einen besonderen fachinhaltlichen bzw. kaufmännisch beruflichen Bezug ─ darunter bspw. die Erstellung von Lernvideos. Ebenfalls hat keine der Veranstaltungen einen Bezug zu domänenspezifischen kaufmännischen beruflichen Inhalten zur Digitalisierung und lediglich 6 % weisen einen wirtschaftsdidaktischen Bezug auf. Eine dieser Fortbildungen thematisiert den Einsatz von Planspielen, eine die aktivierende Gestaltung des Wirtschaftsunterrichts und die dritte die Integration von ERP-Systemen im Unterricht. Die übrigen 34 % haben keinen direkten Unterrichtsbezug. Die Diskrepanz zwischen den pädagogikorientierten Fortbildungsangeboten, welche selbstverständlich auch relevant sind, und den beruflichen Anforderungen auszubildender kaufmännischer Fachkräfte verdeutlicht, dass das notwendige Spektrum der Digitalisierung in der dritten Phase der Lehrkräftebildung nicht ausgeschöpft ist.

Damit unsere Kolleginnen und Kollegen nicht weiterhin in Alleingängen einzelne, teils sehr Zeitaufwendige, Lösungen erarbeiten müssen, ist ein qualitativer und quantitativer Ausbau der dritten Phase der Lehrkräftebildung notwendig. In Anlehnung an das Gutachten der Ständigen wissenschaftlichen Kommission der KMK zur Digitalisierung im Bildungssystem (SWK, 2022, S. 128 f.) und den Bericht der Enquete-Kommission zur beruflichen Bildung in der digitalen Arbeitswelt (Enquete-Kommission, 2021, S. 191 ff.) sind dabei folgende Gestaltungsempfehlungen zu berücksichtigen:

  • Es sind Verschränkungen zwischen digitalisierungs- und technologiebezogenen fachlichen, fach- bzw. wirtschaftsdidaktischen und pädagogischen Kompetenzzielen auszubauen. Dabei ist sich auf ein gemeinsames Kompetenzverständnis zu einigen, welches einen differenzierten Umgang mit der Digitalisierung zulässt und sie nicht auf Medienkompetenzen reduziert.
  • Die fachlichen bzw. domänenspezifischen digitalisierungsbezogenen Anforderungen an künftige kaufmännische Fachkräfte sind verstärkt wissenschaftsorientiert aus wirtschaftsdidaktischen Gesichtspunkten in Fortbildungen für kaufmännische Lehrkräfte einzubringen.
  • Fortbildungen im Nine-to-Five Format oder mehrere Tage am Stück können den aktuellen und künftigen Anforderungen nicht gerecht werden. Sie eigenen sich eher zum Erlernen von einfachen repetitiven Tätigkeiten oder zum Auffrischen von Wissen. Es sind langfristige Strukturen zu schaffen, in denen sich interdisziplinäre und multiprofessionelle Teams lernortübergreifend gemeinsam selbstorganisiert und ‑gesteuert weiterentwickeln können.
  • Kaufmännisch berufsbildende Lehrkräfte müssen sich mit aktueller und moderner Technologie weiterentwickeln können. Es ist nicht ausreichend, dem aktuellen Stand der Betriebe hinterherzulaufen, sondern es sind eigene und höhere Maßstäbe zu setzen, um auf die Zukunft vorbereitet zu sein. Dazu gehören auch Endgeräte, die sich im High-End-Education-Level befinden und nicht gerade so eine Tabellenkalkulation öffnen können.
  • Die im Rahmen der Initiative „BBS fit für 4.0“ geschaffenen Smart Factories und von den Kolleginnen und Kollegen mühevoll entwickelten didaktischen Konzepte sind in Fortbildungen zu nutzen und weiterzuentwickeln. Es reicht nicht aus, zu sehen, wie toll eine Modellfabrik ein Handyhülle herstellen kann, sondern es sind Lern- und Handlungssituationen auszubauen, zu evaluieren und zu reflektieren, die eine wirtschaftsdidaktische Integration der teuer angeschafften Modellfabriken in die Lehrkräftebildung zum Ziel haben.
  • Unternehmenssimulationen sind auch für die Lehrkräftebildung zu nutzen, um unternehmerisches, kritisches, analytisches und problemorientiertes Denken auf Basis komplexer, problemorientierter, handlungsorientierter und authentischer Situationen zu fördern. Nur so kann auch eine zielführende Implementation im kaufmännischen Unterricht erreicht werden.
  • Lehrkräften ist die Handlungsorientierung nicht nur beizubringen, sie sind selber handlungsorientiert und situativ Aus- und Weiterzubilden. Fortbildungsformate sollen daher konstruktivistischen Ansätzen folgen.
  • Es ist eine konsequente Verzahnung der Phasen der Lehrerbildung und ihrer Institutionen auszubauen. Diese Forderung gilt nicht nur in Richtung einer Verknüpfung von Universität zur Schule, sondern auch umgekehrt unter Einbezug der Studienseminare. Theorie-Praxisverzahnung ist keine Einbahnstraße.
  • Teach the Teacher and the Teacher: Es ist eine entsprechend systematische, institutionelle und wissenschaftsorientierte Ausbildung des Fortbildungspersonals auszubauen.

 

Autor: Patrick Geiser & Thorben Tyke

 

Literatur

Bach, N. v. d., Baum, M., Blank, M., Ehmann, K., Güntürk-Kuhl, B., Pfeiffer, S. et al. (2020). Umgang mit technischem Wandel in Büroberufen. Version 1.0. Bonn: BIBB.

Baethge-Kinsky, V. (2019). Digitalisierung in der industriellen Produktion und Facharbeit: Gefährdung 4.0? Mitteilungen aus dem SOFI, 13(30), 2–5.

Bardmann, M. (2019). Grundlagen der Allgemeinen Betriebswirtschaftslehre. Wiesbaden: Springer Fachmedien.

Dengler, K. & Matthes, B. (2018). Substituierbarkeitspotenziale von Berufen. Wenige Berufsbilder halten mit der Digitalisierung Schritt. IAB-Kurzbericht, (4).

Enquete-Kommission. (2021). Unterrichtung der Enquete-Kommission berufliche Bildung in der digitalen Arbeitswelt.Deutscher Bundestag.

Geiser, P. (2022). Lehrerüberzeugungen zur Bedeutung der Digitalisierung. Eine Interviewstudie mit Lehrkräften zur Ausbildung kaufmännischer Fachkräfte (1. Aufl.). Bielefeld: wbv Publikation. https://doi.org/10.3278/9783763970902

Geiser, P., Busse, J., Seeber, S., Schumann, M., Weber, S., Zarnow, S. et al. (2021). Kompetenzen in digitalisierten kaufmännischen Arbeitsplatzsituationen – Eine vergleichende Perspektive von Ausbildenden und Lehrenden. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 117(4), 630–657.

Geiser, P., Greiwe, C. & Seeber, S. (2019). Fortbildungsangebote für Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen im Bereich der Digitalisierung. Berufsbildung, 73(176), 26–29.

Schäffer, U. & Weber, J. (2018). Digitalisierung Ante Portas – Die Veränderung des Controllings im Spiegel der dritten WHU-Zukunftsstudie. In: Transformation im Controlling: Umbrüche durch VUCA-Umfeld und Digitalisierung. Spezialausgabe 2018 (Controlling & Management Review, S. 4–11). Vahlen.

Seeber, S., Weber, S., Geiser, P., Zarnow, S., Hackenberg, T. & Hiller, F. (2019). Effekte der Digitalisierung auf kaufmännische Tätigkeiten und Sichtweisen ausgewählter Akteure. Berufsbildung, 73(176), 2–7.

SWK (2022). Digitalisierung im Bildungssystem: Handlungsempfehlungen von der Kita bis zur Hochschule. Gutachten der Ständigen wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK).

Zinke, G. (2019). Berufsbildung 4.0 – Fachkräftequalifikationen und Kompetenzen für die digitalisierte Arbeit von morgen: Branchen- und Berufescreening. Vergleichende Gesamtstudie (Wissenschaftliche Diskussionspapiere, Bd. 213). Bonn: BIBB.

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